El origen de esta noción tiene lugar en la discusión que
Vygotsky sostiene en relación con la relevancia del aprendizaje para el
desarrollo y las diferencias existentes entre las posturas más importantes de
la psicología que en ese tiempo habían abordado su explicación, posturas que
Vygotsky engloba en tres: 1) la que sostiene que ambos procesos son
independientes; 2) la que afirma que el aprendizaje es desarrollo y 3) la que
plantea que ambos procesos son mutuamente dependientes e interactivos.
1) En la primera visión, se considera el aprendizaje como
un proceso puramente externo que no tiene relación activa alguna con el
desarrollo; simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de
proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. En investigaciones
experimentales acerca del pensamiento en niños en edad escolar se parte de la
suposición de que procesos tales como la deducción y la comprensión, las
nociones se producen por sí solas sin influencia de mediaciones externas,
sociales, como sería el caso del aprendizaje escolar. Por ejemplo, algunas
investigaciones provenientes de la Teoría Genética con sus "conversaciones
clínicas" ilustran esta aproximación. Puesto que esta tendencia se basa en
la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo y éste
avanza más rápido que el aprendizaje se excluye la idea de que el aprendizaje
pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo de las funciones
psicológicas.
El desarrollo se equipara con la maduración y se le
considera como una condición previa del aprendizaje pero nunca como un
resultado del mismo. En resumen, el aprendizaje constituye una superestructura
por encima del desarrollo, dejando a este último esencialmente inalterado.
Precisamente, uno de los resultados más contundentes de las investigaciones de
la escuela de Ginebra es que la capacidad de aprendizaje del individuo depende
del nivel de desarrollo cognitivo. De esta forma, la posibilidad de que un alumno
pueda realizar un determinado aprendizaje depende de su nivel de desarrollo
cognitivo.
2) La segunda posición, la que sostiene que el aprendizaje
es desarrollo, agrupa a teorías de origen muy diverso, entre las cuales
encontramos la teoría del reflejo. Para esta postura, el desarrollo se
considera como la acumulación y el dominio de los reflejos condicionados, de
este modo, "el proceso de aprendizaje está completa e indisolublemente
unido al proceso de desarrollo." Esta teoría tiene algo en común con la
teoria genética: concibe el desarrollo como la elaboración y la sustitución de
las respuestas innatas. El desarrollo se reduce a la acumulación de todas las
respuestas y reflejos posibles (Vygotsky, 1979). 3) La tercera postura parte de
los trabajos realizados por los representantes de la Gestalt y plantea que el
desarrollo depende de la maduración del sistema nervioso y del aprendizaje. En
este sentido, este último es visto como un proceso evolutivo y por lo tanto,
ambos procesos son percibidos como mutuamente dependientes e interactivos. Esta
postura interaccionista se origina en la discusión entre Thorndike y la escuela
de la Gestalt representada en Koffka acerca de si el entrenamiento en áreas
específicas afecta la totalidad del desarrollo si sus elementos y procesos son
similares en los distintos terrenos (postura que defendía el primero, mientras
que para los de la escuela de la Gestalt la influencia del aprendizaje nunca es
específica).
Estos autores
sostenían que el aprendizaje no puede reducirse a la formación de aptitudes,
sino que este encierra una disposición intelectual que posibilita la
transferencia de los principios generales descubiertos al resolver una tarea, a
una serie de distintas tareas. En cambio, para Vygotsky (1979) el desarrollo y
el aprendizaje están estrechamente relacionados desde los primeros días del
niño. Para describir estas relaciones plantea que es necesario delimitar dos
niveles de desarrollo: el real que se establece como resultado de ciclos
evolutivos, y el potencial. La diferencia entre estos dos niveles es lo que
concibe como la zona de desarrollo próximo: La distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz (p. 133).
Según el mismo Vygotsky, esta zona comprende funciones que
aún no han madurado pero que se hallan en proceso de maduración. En este
sentido, el nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el
desarrollo mental prospectivamente. Dicha zona: (…) nos permite trazar el
futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no
sólo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que está
en curso de maduración (Vygotsky, 1979, pág. 134).
De esta manera para Vygotsky la noción de ZDP, a diferencia
de los tres puntos de vista antes expuestos sobre la relación aprendizaje
desarrollo, le ayuda a presentar una nueva fórmula que supera a las anteriores:
que el "buen aprendizaje" es sólo aquel que precede al desarrollo,
que los procesos evolutivos no necesariamente coinciden con los procesos de
aprendizaje y que por el contrario, "el proceso evolutivo va a remolque
del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de
desarrollo próximo." Wertsch (1985) señala que cuando un niño se involucra
con un adulto en un proceso instruccional ello no implica necesariamente, que
su nivel de desarrollo potencial tenga que ser superior. Es más, el niño puede
operar "solamente dentro de ciertos límites que se hallan fijados por el
estado de desarrollo del niño y por sus posibilidades intelectuales." A
partir de este punto, señala Wertsch: "la zona de desarrollo se determina
conjuntamente por el nivel de desarrollo del niño y la forma de instrucción
implicada; no es una propiedad ni del niño ni del funcionamiento
interpsicológico por sí solo." (Wertsch, 1985, p. 87).
El concepto de ZDP
puede verse clarificado en virtud de otras nociones como la de definición de la
situación y la de referencia, ambas situadas en el marco de la
intersubjetividad. Dichos conceptos nos ayudan a comprender cómo la interacción
entre un individuo que sabe y otro que no sabe (o uno experto y otro menos
experto), favorece la interiorización de las acciones así como la transferencia
del conocimiento. A la vez estos conceptos requieren de otros como los de
negociación, mediación semiótica y perspectiva referencial que pueden ser de
gran ayuda para entender los mecanismos por los que se produce esa
transferencia de lo interpersonal a lo intrapersonal en la zona de desarrollo.
Por último, un aspecto que es importante mencionar es que todos estos procesos
a los que hemos aludido son de naturaleza social y comunicativa y que son
éstos, precisamente, las características más importantes de las relaciones que
observamos en las escuelas. Es justamente en estas interacciones donde se
forman los procesos y las funciones psicológicas que dan lugar al desarrollo
individual y social, motivo por el cual el énfasis de las investigaciones
deberían de tender hacia la explicación de la influencia de los procesos
sociales y educativos en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores
mediante estudios que se enfoquen a explicar los procesos de apropiación del
significado de las palabras y de
Fuente : Martínez,
M. (1999). El enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo y la
educación. Revista electrónica de investigación educativa, 1 (1). Consultado el
día 19 de Marzo del año 2015 en:
http://redie.uabc.mx/vol1no1/contenido-mtzrod.html
Unknown
lunes, 20 de abril de 2015
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