La mayor parte del trabajo de Piaget se refiere sobre todo
a los detalles del cambio estructural, es decir, al tipo de organizaciones
intelectuales que se encuentran en el curso de desarrollo y a las relaciones
existentes entre esas organizaciones. (Flavell, 1976) También Piaget describió
de un modo bastante detallado una concepción general respecto a la naturaleza
del funcionamiento intelectual: trató de revelar las propiedades básicas e
irreductibles de la adaptación cognoscitiva que se aplican a todos los niveles
de desarrollo. Estas propiedades invariables y fundamentales se encontrarán en
los aspectos funcionales de la inteligencia y no en los estructurales; las
características funcionales forman el núcleo intelectual -ipse intellectus- que
hace posible el surgimiento de estructuras cognoscitivas a partir de las
interacciones del organismo y el ambiente.
Toda teoría de la inteligencia, sostiene Piaget, debe
comenzar con alguna concepción básica acerca de su objeto de estudio. ¿Qué tipo
de cosa es esta inteligencia que estudiamos?, ¿Qué relaciones mantiene -en caso
de mantener alguna- con los demás procesos a los que no se suele designar con
ese nombre? La búsqueda de las características definitorias y fundamentales de
la inteligencia debe partir de la búsqueda de procesos aún más fundamentales de
los que deriva la inteligencia y en relación con los cuales, en sus aspectos
esenciales, permanece idéntica.
Para Piaget, la clave para llegar al ipse intellectus se
halla en el examen detenido de “los procesos más fundamentales”. Estos procesos
son de naturaleza biológica. Piaget piensa que la inteligencia sólo puede
considerarse significativamente como una extensión de determinadas
características fundamentales, en el sentido de que aparecen allí donde la vida
está presente. “La inteligencia verbal o reflexiva se apoya sobre una
inteligencia práctica o sensorio-motriz, que reposa a su vez sobre los hábitos
y asociaciones adquiridos para recombinarlos”. .(Piaget, 1969 b) El
funcionamiento intelectual es una forma especial de actividad biológica y, como
tal, comparte importantes atributos con las actividades de las que procede.
La inteligencia
tiene una impronta biológica, la que define sus características esenciales. La adaptación cognitiva propia de la inteligencia encuentra sus raíces, y en
ciertos aspectos su explicación, en la adaptación biológica. El funcionamiento
de la inteligencia está vinculado al del sistema nervioso y constituye, por lo
tanto, un sector particular de las actividades del organismo”. (Piaget y
Nuttin, 1960: 83-84) Existen dos clases de realidades hereditarias que afectan
al desarrollo de la razón humana: Herencia específica La inteligencia está
ligada con la biología en el sentido de que las estructuras biológicas
heredadas condicionan lo que podemos percibir directamente. Ej.: a causa de las
características de nuestro sistema nervioso y sensorial sólo determinadas
longitudes de onda dan lugar a sensaciones de color, y somos incapaces de
percibir el espacio en más de tres dimensiones. Nuestras percepciones
constituyen solo un fragmento espacial de la totalidad de las percepciones
concebibles. Esta herencia específica es de orden estructural, está ligada a la
constitución de nuestro sistema nervioso y los órganos de los sentidos. Estas
limitaciones biológicas influyen en la construcción de nuestros conceptos más
fundamentales. Es característico de la inteligencia el hecho de que con el
tiempo trascenderá los límites que le imponen estas propiedades estructurales,
esta herencia específica. (Piaget, 1969 b:4) Las estructuras neurológicas y
sensoriales que constituyen nuestra herencia específica en tanto especie,
facilitan o impiden el funcionamiento intelectual, pero no explican por sí
solas el funcionamiento mismo.(Flavell, 1976:62) Herencia general Es un segundo
tipo de conexión entre la biología y la inteligencia. Nuestra dotación
biológica no sólo está compuesta de estructuras innatas a las que puede
considerarse como obstáculos para el desarrollo intelectual, sino también de
eso que hace posible el progreso intelectual, ese algo que se halla detrás del
logro intelectual. Esta herencia general de la sustancia viviente es una
herencia de funcionamiento, es un modo de funcionamiento y no de tal o cual
estructura.
LOS
ESTADIOS
Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso
continuo que sólo arbitrariamente puede ser descripto como una secuencia de estadios
que se suceden unos a otros. “El desarrollo del niño es un proceso temporal por
excelencia. [ ]Todo desarrollo - tanto psicológico como biológico- supone
duración, y la infancia dura tanto más tiempo cuanto superior es la especie; la
infancia de un gatito, la infancia de un pollito, duran mucho menos que la
infancia del hombre porque el hombre tiene mucho más que aprender”. (Piaget,
J., 1975) Los estadios son “cortes” en la evolución genética, cortes que deben
cumplir las siguientes propiedades:
1. Para que haya estadios es necesario en primer lugar, que
el orden de sucesión de las adquisiciones sea constante; no se trata de una
constante cronológica, sino de una constancia de sucesión; la noción de
volumen, por ejemplo, es posterior a la noción de peso, independientemente de
la edad concreta de adquisición de una y otra. Sin embargo, el medio social
puede acelerar o retrasar la aparición de un estadio, o impedir su
manifestación.
2. Un estadio se caracteriza no por la yuxtaposición de
propiedades extrañas entre sí, sino por una estructura de conjunto. Todas las
actividades intelectuales que el niño realiza durante un estadio cualquiera de
su desarrollo tienen entre sí el parentesco que les da el hecho de pertenecer a
esa estructura de conjunto; así, todas las operaciones intelectuales que se
realizan durante el estadio del pensamiento formal tienen entre sí el
parentesco que le da el derivar de una estructura hipotético-deductiva.
3. Los estadios tienen un carácter integrativo, es decir,
que las estructuras construidas en un periodo determinado se convierten en
parte integrante de las estructuras del periodo siguiente.
4. En cada estadio hay un nivel de preparación y un nivel
de completamiento.
5. Entre el nivel de preparación y el de completamiento se
desarrollan procesos de formación o de génesis que son los que dan lugar al
comportamiento, que en cada estadio es el que caracteriza la estructura
descrita en 2). Logrado el completamiento, es decir, alcanzada la estructura
característica del estadio se da El enfoque piagetiano y la construcción del
conocimiento 13 el equilibrio final de ese estadio (equilibrio que es
transitorio o relativo si se toma en consideración el conjunto de los
estadios). Muy sumariamente, las características generales de los distintos
estadios descritos por Piaget pueden resumirse así:
1) PERÍODO DE LA INTELIGENCIA SENSORIO MOTRIZ (o estadio
sensomotor) (0-2 años) la inteligencia del niño durante este estadio es
fundamentalmente práctica, es decir, una inteligencia ligada a la acción, a las
realizaciones sensomotrices. A través de ellas y de sus coordinaciones aparecen
los logros más importantes de este estadio: la intencionalidad, la conservación
del objeto y, ya en la frontera con el estadio siguiente, la función simbólica.
Se pueden distinguir en este período los siguientes momentos: – Ejercicios
reflejos. 0- 1 mes. – Primeros hábitos y reacciones circulares “primarias”
(relativas al propio cuerpo, por ejemplo, chupar el pulgar). 1 – 4 ½ meses –
Coordinación de la visión y de la presión, comienzo de las reacciones
circulares “secundarias” (relativas a los cuerpos manipulados). 4½ - 8/ 9
meses, aproximadamente. – Coordinación de los esquemas secundarios con
utilización de medios conocidos con el fin de alcanzar un nuevo objetivo. 8/ 9
– 11/ 12 meses. – Diferenciación de los esquemas de acción por reacción
circular “terciaria” y descubrimiento de nuevos medios. Ej.: tirar de una manta
para acercar el objetivo puesto sobre ella. 11/ 12 – 18 meses. – Comienzo de la
interiorización de los esquemas y solución de algunos problemas con detención
de la acción y comprensión brusca. 18 – 24 meses.
2) EL PERÍODO DE PREPARACIÓN Y DE ORGANIZACIÓN DE LAS
OPERACIONES CONCRETAS DE CLASES, RELACIONES Y NÚMERO.
Es posible distinguir en
este período dos momentos que corresponden a un subperíodo de las
representaciones pre operatorias y otro, a las operaciones concretas. A.
Estadio preoperatorio (2-7 años): se caracteriza por el progresivo desarrollo
de los procesos de simbolización. No obstante, estos procesos conocen aún una
serie de limitaciones: el egocentrismo, la falta de reversibilidad, un
pensamiento que se soporta sobre las experiencias perceptivas lo que impide la
existencia de conceptos; a falta de un pensamiento lógico, el niño del estadio preoperatorio
juzga con la intuición lo que el niño del estadio siguiente juzgará con la
lógica. Entre los 2 años a los 3 ½ / 4 años, se da la aparición de la función
simbólica y comienzo de la interiorización de los esquemas de acción en
representaciones. Ente los 4 – 5 ½ años se dan las organizaciones
representativas fundadas sobre configuraciones estáticas o sobre una
asimilación a la acción propia. Entre los 5 ½ a 7/ 8 años se caracteriza por un
predominio del pensamiento intuitivo: dan razones de sus creencias y acciones.
Inicio de las comparaciones mentales. El pensamiento se encuentra dominado por
las percepciones inmediatas, con un centramiento en lo perceptivo. B. El
estadio de las operaciones concretas (7-11 años): se caracteriza por la
aparición de la lógica y la reversibilidad, por la superación del egocentrismo.
Sin embargo, el pensamiento lógico de este estadio y las operaciones
intelectuales que en él son posibles, sólo se dan en la medida en que el sujeto
se enfrenta con problemas u objetos concretos. Si estos objetos son suprimidos
del campo de acción del niño, las posibilidades de obtener un buen razonamiento
disminuyen drásticamente. C. Estadio de las operaciones formales (adolescencia
y años posteriores): se caracteriza por la aparición de la lógica formal. El
sujeto es ya capaz de reflexionar no sólo sobre objetos concretos, sino además
sobre proposiciones que contienen dichos objetos. Al sujeto le es accesible no
sólo el mundo de lo real sino también el mundo de lo posible. El pensamiento se
vuelve hipotético-deductivo y es capaz de realizar la combinatoria lógica que
le posibilite un análisis exhaustivo de las distintas posibilidades de
resolución de un problema (retículo).
Conservación
El hecho de
reconocer una cosa idéntica a sí misma por encima de las posibles variaciones
que puedan existir en su apariencia, recibe el nombre de conservación. El nivel
más elemental de conservación es la llamada conservación del objeto (conocida
también como permanencia del objeto), es decir, la conciencia que el niño tiene
de que un objeto que no está ante sus ojos sigue existiendo como tal (lo
reconocemos porque el niño busca activamente el objeto desaparecido que le
interesa).
Un nivel de conservación genéticamente superior es el de la
llamada conservación de la cantidad, cantidad que puede ser continua (como
cuando el niño se da cuenta de que una cierta cantidad de agua no varía en
función de la forma del recipiente que lo aloje, o como cuando descubre que la
cantidad, el peso o volumen de plastilina de una pelota no varía por mucho que
le demos otra forma cualquiera) o discreta (como cuando el niño afirma que un
determinado número de monedas sigue siendo el mismo por mucho que las juntemos
o separemos entre sí).
Operación
Una operación es una
acción interiorizada, reversible y coordinada en una estructura. Si realizamos
mentalmente la operación de sumar 8 más 7, por ejemplo, el producto de esa
operación (15) es susceptible de ser sometido a la operación inversa
(reversibilidad) de manera que de 15 podemos restar 8 ó 7; la acción de sumar,
por tanto, sólo es posible por la existencia de la acción de restar. Ambas
acciones están coordinadas entre sí y en consecuencia pertenecen a una misma
estructura. Función simbólica Hasta aproximadamente los 2 años, la inteligencia
del niño es práctica; a partir de esa edad se hace representativa. El punto de
ruptura (que se sitúa a lo largo del segundo año) es la aparición de la función
simbólica. Ésta puede definirse como la capacidad que el sujeto adquiere para representarse
un objeto o un suceso no presentes por medio de objetos o gestos que son
simbólicos en la medida que sirven para evocarlos (abrir y cerrar la boca para
simbolizar el abrir y cerrar un cajón; la muñeca que representa al bebé en un
juego de madre-hija realizado por la niña). La culminación de la adquisición de
la función simbólica está en la aparición del lenguaje, en el que las cosas son
sustituidas por un conjunto de signos arbitrarios como son las palabras.
Mientras que lo primeros símbolos desarrollados por el niño
son de carácter analógico e individual, en la medida en que carecen de valor
comunicativo para los demás al ser tan sólo instrumento de representación para
el sujeto que los genera, los símbolos más elaborados, es decir, las palabras,
son de carácter arbitrario y social en la medida en que tienen valor
comunicativo.
Egocentrismo
El concepto de
egocentrismo es, sin duda, uno de los polémicos de los acuñados por Piaget. De
hecho es uno de los que más críticas ha suscitado, críticas que obligaron a
Piaget a matizar en repetidas ocasiones su significado. En las formulaciones
más tempranas, el concepto de egocentrismo se refería a la indiferenciación que
Piaget postulaba entre el sujeto y el mundo exterior. Según sostenía Piaget, el
egocentrismo era la etapa del tránsito entre una fase autista en la que se da
el punto máximo de indiferencia respecto del medio, y una fase socializada en
la que el sujeto se abre a la cooperación y reciprocidad con ese medio.
Epistemológicamente, el egocentrismo se opone a la objetividad en tanto que
ésta significa relatividad en el plano físico –como veremos enseguida- y
reciprocidad en los intercambios sociales. En formulaciones posteriores, Piaget
fue eliminando del término los componentes no cognitivos, hasta el punto de
preferir hablar más de centración que de egocentrismo.
La centración se
refiere al anclaje del niño en un solo punto de vista de los varios posibles o
en la toma en consideración de un solo rasgo (habitualmente el más llamativo
para él) de los varios que posee el objeto. Cuando el niño sostiene que hay más
líquido en un vaso alto y delgado que en el vaso bajo y ancho en el que el agua
estaba anteriormente, lo hace porque se centra sólo en la altura alcanzada por
el agua sin ser capaz de tomar en consideración al mismo tiempo la anchura del
recipiente; da un carácter absoluto –no relativo, por tanto- al atributo o
característica sobre la que se centra. Superar el egocentrismo cognitivo supone
un paso de gigante en el desarrollo de la inteligencia, porque permite
coordinar distintos puntos de vista y tomar en consideración simultáneamente
las distintas características de lo real.
Bibliografia: Piaget, J. (1970 c). Programa
y métodos de la epistemología genética. En W. E. Beth, W. Mays y J. Piaget,
Epistemología genética e investigación psicológica. Buenos Aires: Nueva Visión
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lunes, 20 de abril de 2015
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